Creative Discussion using Plain Pair Groups

Creative Discussion – a key to insight and change


William Plain
Emeritus Professor, Nagoya University of Foreign Studies

Plain Pair Group Teaching (Plain PGT)
- for universities and schools
Plain Pair Group Discussion (Plain PGD)
- for decision making and staff development
- for informal or community creative discussion

A flash of insight is the spark of cosmic intelligence.
Small group sharing of insight can change the pattern of human intelligence.

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Classroom Management
クラスルーム・マネジメント

‘Plain PGT’: a teaching method for awareness
「プレインPGT」:自覚のための教授法

A method for communication
コミュニケーション手段

Within a simple format, the Plain PGT method can bring a communicative element to traditional lectures, second language teaching in universities or schools, teacher development or discussion groups. Each class consists of teacher presentation of material, discussion of one section with a member of a neighbouring ‘pair group’, and presentation to one’s own group.
シンプルな方法ではありますがプレインPGTは、伝統的な形式の講義や、大学または学校での外国語教育、もしくは教員の能力開発やディスカッショングループにコミュニケーションの要素をもたらすことができます。各授業は①教員による教材の紹介や、②隣接する「ペア・グループ」の学生との教材の一部分についての議論、そして③自分のグループでの発表の3つの要素で構成されます。

A rationale for groups
グループの論理的解釈

Each teacher needs to become conscious of the principles underlying their choice of method. The capacity of the Japanese student to function efficiently within a group can be a useful basis for improving communication in the classroom.
教員は教材を選択するにあたっての方針を持つ必要があります。日本人学生がグループ内で効率的に機能できる可能性というのは、教室内におけるコミュニケーションの向上の基盤となります。

Group dynamics
グループ動態

An even number of mixed groups are formed which remain the same during the course. A clear, repetitive lesson plan allows the students to establish their own rhythm and take control of their own learning. The group is the centre of interaction and is an important factor in classroom management to facilitate co-operative learning and dynamic interaction.
混合グループは、コース全体を通して変わらないものとします(合計グループ数は偶数になるように)。レッスンを分かりやすく、繰り返し行うことによって学生らは自身の学習のリズムを構築し、コントロールすることができるようになります。グループが交流の中心であり、クラスルーム・マネジメントにおいて協力的な学習および大規模な交流を行うに欠かせない要素であるということです。

Focus on materials
教材への注目

A wide range of materials can be taught through this method, as well as teaching though lecture format or training and development seminars. The material is divided up among the members of each group, possibly in the previous class, allowing for preparation at home.
本方法では、講義形式、訓練・開発セミナーでの教育はもちろんのこと、非常に広範囲の題材を教えることが可能です。各グループのメンバーで教材をセクションごとに分担します。分担作業は、学生が家で準備ができるよう、可能であれば事前の授業内で行ってください。

Introduction and presentation of material
教材の紹介および発表

An introductory activity can be used to create a second language environment or orient students towards the topic for the class. The teacher then presents the text or ideas to the class, in a manner chosen according to what is being studied and the aim of the teacher
. 教材を紹介する際の方法は、授業における第二言語環境またはトピックに対する学生の姿勢を構築することに使用することができます。紹介が終わると、教員は内容やアイデアをクラスへ発表します。このとき、クラスでは何を学んでいるのか、または教員の狙いに基づいてトピックを選択する形で行ってください。

Cross-group pairs
クロス・グループ・ペア

After teacher presentation of the material, each student sits with a member of the nearby Pair Group and discusses one section of the material. This cross-group contact creates a more dynamic classroom and enhances communication and understanding.
教員が教材の紹介を終えたら、各学生は近くのペア・グループのメンバーと一緒になり、教材の一部についてディスカッションを行いましょう。こうすることでより幅広くダイナミックなクラス活動を行うことができ、コミュニケーションや理解力の促進に繋がります。

Small cross-groups
小クロス・グループ

Alternatively, in content classes or teacher development seminars, all those doing the same section can move to sit together in small groups. This system provides a dynamic interaction where each person hears the views of all participants present.
また、充実した授業や教員能力開発セミナーにおいては、同じセクションを担当している人たちで集まって小グループを作ります。それによって大規模な相互交流を行うことができ、そこで参加者全員の意見を聞くことができるというものです。

Student presentation
学生のプレゼンテーション

After a defined time students return to their groups and in turn each presents their section of the material. This will often become a period of animated discussion.
決められた時間が経過したら学生はそれぞれのグループに戻り、順々に各セクションの発表をします。この方法は、快活なディスカッションに繋がります。

Group or individual report
グループまたは個人レポート

Students are then asked to produce a written task that demonstrates their understanding of the material. Finally, the following week’s material is divided into sections for homework.
教材の理解度をはかるために学生には記述式の課題を提出してもらいます。授業の最後には、宿題として次週の教材の担当セクションを振り分けます。

 

A method for communication
コミュニケーション手段

After my first year of teaching in a Japanese university (Niigata University), I felt that the published materials that I had used with satisfaction for many years in Europe were not producing the results I expected. This led me to search for a different approach to teaching, and the publication of the initial paper, which to a large extent is reproduced in this chapter. During my years at the University of Tsukuba, I refined the method though a three-year research grant, and finally at Nagoya University of Foreign Studies I have developed a theory of learning through the present four year grant whose aim is to help the non-native-speaker teacher to understand why such a method can be useful.
日本の大学(新潟大学)での一年目の教育を終えたときに私が感じたのは、それまでヨーロッパでの教育において満足して使用していた教材では、期待通りの結果が得られていないのでは、ということでした。それ以降、教育に対する別のアプローチの仕方を模索し始め、最初の論文の発表に至りました。この論文については、本章で大幅に触れています。筑波大学で教員をしていた頃は、3年間の研究助成を受けてその教育方法を改良してきました。そして名古屋外国語大学ではここ4年間助成金を受け、教育の理念を発達させてきました。この目的は、ノンネイティブ・スピーカーの教員に、なぜこのような方法が効果的かを理解してもらうことでした。

The Plain Pair Group Teaching (Plain PGT) method which I have developed over a number of years does, I have found, meet many of the requirements for encouraging effective communicative learning in the classroom, while at the same time it provides a form of student-centred teaching which may not be felt as threatening to the more traditional teacher. What is more, experimentation with this method by teachers (1) who are specialists in areas other than English as a Foreign Language has shown that this method can readily be adopted by ‘discipline specialist teachers’ as well as by those using a traditional ‘grammar-translation’ method of teaching. A teaching ‘package’ is available which includes practical and theoretical material as well as ‘classroom management’ software to accompany the PGT system.
私が何年もかけて研究を重ね、発見したプレイン・ペア・グループ・ティーチング(プレインPGT)は、クラス内の効果的なコミュニケーション学習を促進するのに必要な条件の多くを満たしている一方、伝統的なタイプの教員にとっても脅威とならないような、学生中心の教育法の形を提供するものでもあります。さらに、他言語としての英語以外の分野の教員らによる実験(1)によると本方法は、伝統的な「文法訳読法教育」を取り入れている教員だけでなく「規律を重んじる教員」にとっても容易に取り入れることが可能であることが明らかにされています。PGTシステムに付随する実践的かつ理論的な教材だけでなく、クラスルーム・マネジメントソフトを含む「教育計画案」もあります。

While this method was initially developed for use in the Japanese university classroom for teaching English as a foreign language, trials conducted in other areas have shown that it can be used across a wide range of teaching, training, learning and discussion activities.
外国語としての英語を日本の大学で教えるために本方法を発展させ始めた一方で、他分野で行われた試験の結果、この方法は教育、トレーニング、学習およびディスカッション活動における様々な範囲で活用できることが分かりました。

The theory of learning and the teaching methodology developed here is based on ‘language’ learning, not just English, so it could easily be used for teaching any language.
ここで発展してきた学習の理論や、教育方法は英語だけではない「言語」そのものの学習に基づいています。そのため、どの言語教育においても容易に使用することが可能です。

It can be used with content classes in areas other than a foreign language, and would be a viable alternative to the traditional university lecture class, independently of language or country.
外国語以外の分野における授業にも使用することができ、言語や国とは無関係に、伝統的な大学講義形式の授業に対する実行可能な代案となるでしょう。

Although developed primarily within a university setting, use within a school environment would provide a demonstration of respect for the learner and increase in interest in the subject matter which would make it successful.
始めこそ大学内の状況下において発展してきたものではありますが、学校環境下での使用は学習者の尊重を実証し、成功へと繋がる題材に対する興味を増進します。

In academic development seminars this method provides a means of combining curriculum and teacher/lecturer development through intense and open interaction among colleagues working together as peers.
学力向上セミナーにおいては、仲間として共に働く同僚間での、内容の濃い、オープンな交流を通して、カリキュラムと教員能力開発とを一緒にしたシステムを提供することができます。

It can also be used in a reading/discussion group where the members are looking for a format to assist personal creativity and insight in the discussion group and during private reading (2).
また、リーディングやディスカッションの授業にも取り入れることができます。そこでは学生たちがディスカッショングループ内や個々のリーディングの中で、創造性やひらめきを促進してくれるようなシステムを求めているからです。(2)

This method is based on a very simple and repetitive structure which creates a ‘natural learning environment’ in which learning can take place with a naturalness and ease which we are familiar with in those situations where we know something simply because we live it.
この方法は、単に私たちが生活しているからこそあれこれ知っているという状況の中で、学習というものがごく自然かつ容易に起こるような「自然学習環境」を作り出す、非常にシンプルかつ反復的な構造に基づいています。

How then does the Plain Pair Group Teaching method function? A typical class could be comprised of the following elements. This method can be used in a second language class where the teacher is using a written text as the principle material, it could be a lecture using outline notes, or any of a wide range of learning situations, many of which may require appropriate modifications. Some of these will be discussed in Chapter 5.
それではどのようにしたらプレイン・ペア・グループ・ティーチングは機能するのでしょうか?典型的な授業というのは以下のような要素から成り立っています。この方法は次のような第二言語のクラスにおいて使用することが可能です;教員が文書化されたテキストを主要材料として使用している場合、というのも概要をまとめたものを使用した講義であったり、その他様々な学習状況であったりします。これらの多くは適切な修正を行う必要があるでしょう。この中のいくつかの点については5章で触れています。

Following an introductory activity, the teacher turns to the materials being used in the particular class. The teacher may choose to pass the material over entirely to the students, allowing them to both prepare and then present and discuss the material in their groups, or he may choose to present the material in some way to the whole class. If it is a written text, a simple reading of the text may sometimes be a sufficient introduction, at other times I will comment, explain, or analyse the text and even provide a certain quantity of background information to assist appropriate understanding and appreciation by the students. The approach chosen will depend largely on the type of material and the complexity for a given class, and the desire of the teacher to add his own knowledge to what has been presented.
本方法の紹介が終わったら教員は、授業で使用する教材に取り掛かります。まず教員は、教材を生徒全員に配布します。それから準備をする時間、グループ内で発表する時間を与えます。このときクラス全体に向かって発表したいという学生がいれば認めてあげましょう。文書化されたテキストを使用する場合、理解度を高めるために時々簡潔なリーディングを行うことも効果的です。それ以外の場合では、テキストに対するコメントや軽い説明、分析をしたり、場合によっては背景知識を少し与えたりすることで、学生たちが適切に理解できるようサポートしてあげることができるでしょう。これらのアプローチの仕方は教材の種類や複雑度、ならびにこれらの方法に対し、教員が自身の知識を付け足したいという意欲次第で変わってきます。

Before beginning, the material for a particular class has been divided into sections and the group members have shared out the sections among themselves. The groups in the room will have been paired off, so that each group has a neighbouring group with which it shares certain activities. Each student will first look for the student in his ‘pair group’ who is doing the same section as he is. After presentation by the teacher, they will sit together and will read and discuss their section, and in general prepare to ‘present’ their part of the material to the others in their original groups.
始める前に、各クラス内で使用する教材をセクションごとに分け、グループメンバーにそれぞれ担当セクションを割り当てます。クラス内のグループ同士をそれぞれペアリングします。そうすることで、隣接するグループと共に活動を行うことができるようになります。各学生はまず、ペア・グループ内で自分と同じセクションを担当している学生を探します。教員によるプレゼンの後でその学生同士で一緒に座り、担当セクションを読み、それに関するディスカッションをします。このとき、自分のグループメンバーにも「プレゼン」できるように準備もしておきましょう。

When this phase is finished, everyone returns to his own group, and each student in turn presents his section, using a variety of techniques such as reading the text aloud and commenting on vocabulary, meaning and background ideas, explaining the main ideas, reporting the discussion with the colleague, or whatever is appropriate. Either simultaneously, or at the end of this phase, it can be very useful to ask each group to prepare a written report or summary or in some way to demonstrate their understanding and appreciation. Finally the material for the following class will be divided into sections and each student will be able to prepare his section at home.
ここまで終えたら全員自分のグループへ戻り、それぞれ自分のセクションのプレゼンをしますが、ここではテキストを大きな声で読んだり、語彙や意図または背景を解説したりと、どんなことでもいいので様々な方法で発表できると良いでしょう。この段階が終えたら、または同時進行でも構いませんが、学生の理解度を示すことができるようにレポートや要約を書かせるなどの方法を取り入れると非常に便利です。そして最後に次の授業で使用する教材を各学生にセクションごとに振り分け、学生が自宅で担当セクションの準備を行えるようにします。

At the beginning of the following class, students will read each other’s reports, or better, present the main ideas from a prepared outline, followed by discussion to deepen their understanding of the subject.
次のクラスのはじめに、学生はお互いの準備してきたものを読み合うか、さらに良いことには、それをもとに要点の発表を行い、それが終わったら教材の理解を深めるためにディスカッションを行います。

The precise method then involves the creation of groups which remain unchanged throughout the academic year. The main work of the class, which can be text analysis, discussion or presentation of one’s own ideas, takes place within the group. There is also a range of activities which lead the student to communicate freely with the other members of his group and to develop a sense of belonging within his own group. This intra-group activity is combined with pair work which is normally the preparation of a section of the material with a (variable) partner from a neighbouring group. This ‘next door’ group becomes the ‘pair group’, again for the duration of the course. This combination of work on the material within one’s group and regular contact with an outside member of a specific group leads to more dynamic relations in the class and gives the student a sense of greater variety. At the same time it establishes a regular rhythm of activities which allows the student to exercise a certain control over his own learning process.
正確な方法のひとつとして、年間を通してメンバーの変わらないグループの作成があります。授業の主な役割には、テキストの分析や個々の考えのディスカッション、プレゼンテーションなどがありますが、これらはグループ内で行われるものです。学生がグループ内のメンバーと自由にコミュニケーションをとったり、グループに所属しているという感覚を養ったりできる活動は他にも様々あります。このグループ内活動はペアワークと組み合わせて行います。ペアワークとは基本的に、隣のグループの(様々な)メンバーと共に教材の各担当セクションの準備を行うことです。このときの「お隣さんのグループ」が、その授業が終了するまで「ペア・グループ」となります。教材に対して行う、自身のグループ内での作業や特定のグループの学生との定期的な意見交換は、クラス内のより大規模な相互関係の構築につながり、さらなる多様性の感覚を生徒にもたらすことができ、またそれと同時に学生たちが、自身の学習プロセスをうまくコントロールできるような活動の一定のリズムを作り出します。

____________ 1. At the University of Tsukuba. 筑波大学での実験

2. In Chapter 1 a suggestion was made for reading this book using the method being described. 一章では、そこで説明される方法を用いてリーディングを行うようアドバイスをしています。

A rationale for groups
グループの理論的解釈

In choice of method and materials as well as approach to teaching, the teacher carries a hidden background of beliefs and assumptions that leads him to choose, or accept, certain modes of teaching. It is important therefore that each teacher attempts to become conscious of some of the basic principles behind an ongoing choice of methods and materials.
教育に対するアプローチだけでなく、方法や教材の選択をするなかで教員らにはそれぞれが教育方法を選択する、または取り入れるきっかけとする信念や想定など何かしらの背景を持っています。ですから各教員が、現在行っている教育方法や教材の選択の裏にある基本理念に注目することが非常に重要となります。

In my opinion, it is important that the learning experiences available to the student not be limited to learning only about a certain subject or developing a specific skill, in this case language use. It is also important that the student develops his learning skills as such, and in particular that he develops a capacity for independent learning and for deciding to make use of learning opportunities. He has to become conscious of the fact that he is an active participant in the learning process and that learning, especially at university level, cannot be equated simply with being fed information by the teacher.
学生にとっての学習経験というのは、ここでいう言語学習のように特定の技能または特定の科目のみの学習に限らないということが重要だと、私は考えます。さらに重要なのは、学生が個々のラーニングスキルというものを発達させることであり、特に独立学習であったり学習機会を有効活用したりすることも大切です。学生自身が、その学習プロセスの積極的な参加者であるという事実を自覚し、さらには大学レベルでの学習、すなわち、ただ教員から情報を提供されてきただけの今までの学習とは別物であるということを自覚する必要があります。

The needs of the student are much longer term than the simple duration of the class that the teacher is preparing. The student needs to acquire a consciousness of the learning process which will help him to continue learning, by himself, far into the future. He will be helped towards this goal if he is able to discover the use of the target language for himself, and often by himself. It will also be helpful for him to discover something about his own inner processes while he is discovering aspects of his learning. Finally, teaching English to students with a long and largely passive background in English study means that most classes can profitably be oriented towards the activation of knowledge already acquired, rather than towards the acquiring of new knowledge.
学生にとって必要なのは、普段教員が行う授業期間よりも長い期間です。なぜなら学生たちは長い眼で見て、将来も自身の力で学び続けていけるような学習プロセスに気づき、自覚する必要があるからです。この目的に近づくためには、自分にとっての目標言語の活用法を、学生自身の力で見つけ出すことが大切です。そうすることにより学習の様々な側面を発見できると同時に自身の成長を実感するのにも役立ちます。最後に、長きにわたり受け身な英語学習を受けてきた学生に英語を教えることは、新しい知識の習得というよりはむしろ、すでに習得している知識の活性化へ向かうということです。

In language teaching, the choice of methodology is also influenced by the student’s school background. It would appear from an examination of the Japanese school system that the Japanese student has had a long training in the development of a ‘group spirit’, of belonging to and working in a peer group. This may sometimes limit his capacity for individual learning, but it has also given him the capacity to learn efficiently in a group, and to make use of the group to test out his knowledge. As a result, he will tend to exercise a sense of responsibility to the group by helping other members of the group to perform better. He will also do as well as he can himself out of a sense of duty to his colleagues within the group.
言語教育のやり方というのは、各学生のこれまで受けてきた学校教育にも影響されるものです。これは日本の教育システムを調べると分かります。というのも、日本の学校教育システムでは仲間の輪に所属し、仲間との共同作業や「グループ精神」などの発展を育みます。この方法は個人的学習を制限してしまう一面もありますが、一方ではグループ内で効果的に学習ができ、知識を披露する際にそのグループを活用する能力を養うことも出来ます。こういった教育の結果、それぞれがグループメンバーもうまくやれるように手助けをしよう、というグループに対する責任感を持ち、実行に移すようになっていきます。

Belonging to a group then that is a permanent group, not the ephemeral one-activity-only type of group often used in EFL, can provide a supportive framework which allows for enhanced learning and peer teaching. I therefore believe that this constant in Japanese society and schooling represents a strength that can be capitalised on, and that it can provide the basis for developing a capacity for active communication in English classes with large numbers of students — in other words, the typical undergraduate English language classroom.
EFLでよく使用されるひとつのアクティビティのみのための一時的なグループではなく、常に同じグループに所属することで、高度な学習やピア・ティーチング(仲間同士での教え合い)といった協力的な体制を構築することが可能となります。ゆえに私は、日本の社会における普遍性や学校教育は十分に利用可能であり、それにより学生数の多い英語クラス内、つまり典型的な英語クラスでも盛んなコミュニケーションを取れる能力の向上に繋がる基盤となると考えています。

Group dynamics
グループ動態

At the beginning of the academic year, all students are allocated to groups, with an attempt made to create as heterogeneous a group as possible. There will be the same ratio of male to female students as there is in the class as a whole; the groups will be of mixed abilities; if possible, they will also represent a mixture of general interests and stated liking for English. An ideal number would be 5 to 6 students in each group (3 or 4 would suffice if absences are minimal), but there must be an even number of groups in the class. Each group will be assigned to a fixed position in the classroom. Although students are left free to choose their seating position within the group, they must sit with and carry out class activities within that group unless otherwise instructed. Where the university itself organises a placement test to create classes with a limited range of abilities, it would be possible to use a system of random placement, based on birth dates, height, summed telephone number or whatever other method is preferred, assuming that groups will thus tend to be reasonably heterogeneous. Male?]female mix however should be the same for each group.
全学生は年度の初めにそれぞれのグループに配属となります。このグループは可能な限り異質なメンバー構成となるように考慮します。グループ内の男女比は、クラス全体の比と同じようにし、能力も多様なメンバー同士で組みます、可能であれば一般的な興味や英語に対する嗜好も混合できるようにします。一グループ5,6人が理想(欠席が少なければ、3,4人でも十分)ですが、一クラスのグループ数は偶数になるようにします。授業中、各グループは指定の場所に座るようにします。グループ内の座席位置は自由ですが、別途指定のある場合を除いては、指定のグループで集まって座り、クラス・アクティビティを行うものとします。プレイスメントテストで能力別のクラス分けを採用している学校においては、よりランダムなクラス分けを行うと良いでしょう。例えば、生年月日順や背の順、電話番号の合計順など、あらゆる方法があります。こうすることで合理的に多種多様なメンバーから成るグループを構成できると考えます。男女比はもちろん全グループ同様のものとします。

Once the groups are established — in the first class if random allocation is used, or from the second class if based on an in-class placement test — an initial period of time is dedicated to traditional EFL activities designed to help the students in each group get to know each other, and to establishing group cohesion and identification within the group. To this end, a variety of competitive inter?]group activities have proved to be useful. Activities of this kind can be gleaned according to individual preference from any number of EFL teachers’ resource books. I have found however that for the teacher unfamiliar with such activities, the students’ innate sense of classroom savoir-faire allows the permanent group system to be adopted without any special preparation. グループ分けが終わったら、――ランダムにクラス分けを行った場合は初回授業で、クラス内プレイスメント・テストを行った場合はその次の二回目の授業で――はじめに少し時間を取り、伝統的なEFLのアクティビティを行います。これはグループ内でお互いのことを知り、グループのまとまりを目的とするものです。この目的を達成するためには、グループ間で競い合うアクティビティが効果的であるということが実証されています。このアクティビティはEFL教育の教材から各自の好みで選択してよいものとします。私の研究によると、このようなアクティビティに慣れていない教員にとっても、クラス内に「機転の良さ」を備え持つ学生がいれば、「不変のグループ」というシステムは、特別な準備抜きでも受け入れられていくものなのです。 This system is very simple. There are only 3 or 4 segments to the lesson plan, and there is considerable repetition over the year in that the basic structure of every lesson is the same. This means that students establish a rhythm which allows them both to develop a certain responsibility in organising their own activity and to concentrate on slowly building confidence in their ability to function actively. This is an important element for the students to feel that they are actually achieving something in English.
このシステムは非常にシンプルなものです。というのも、レッスンプランはたった3,4パートから成り、毎授業同じという基本的なやり方の中で、年間を通じて非常に多くの反復的な作業が含まれているのです。この方法で学生はリズムに慣れていきます。そして彼ら自身のアクティビティを組織するという責任感ならびに、それをうまく機能させることに対する自身を徐々に持てるようになるということです。これは学生に、英語を使って実際に何かをやり遂げるという感覚を持たせるために重要な要素なのです。

Activity-type teaching in conventional EFL often counts on rapid change during the class and variety over a period of time to develop and sustain interest and participation. Such methods tend however to be teacher-centred or at least teacher-orchestrated. Lecture-based teaching itself is of course also highly teacher-centred. In contrast, the system of teaching/learning I am proposing allows the students to take a greater control over their own learning, and to feel that they themselves are responsible for what they have achieved.
従来のEFLにアクティビティを取り入れた教育法に期待されるのは、その授業内での急速な変化や、一定期間興味や参加を向上、維持させるという多様性であります。しかしながら、この方法はしばしば教員中心、少なくとも教員の指揮するクラスとなってしまいがちです。講義中心の授業を好む教員ももちろん同様に教員中心といえるでしょう。それとは対照的に、私の提案する教育/学習システムは、学生らに各自の学習の指揮を取らせ、彼らが達成したことに対する責任感を植えつけることを可能とします。

The group then is the basis of this approach to classroom management and teaching. A group must be permanent in order for it to take on the characteristics of the traditional social, school or work group to which the student is accustomed. Considerable attention needs to be given at the beginning of the year to ensuring that the groups actually form in this way, and ‘reinforcement’ activities may need to be used during the year in order to maintain the group as a dynamic centre for co-operative learning.
ですからグループが授業運営や教育へのアプローチの基本となるということです。学生がそれぞれ慣れ親しんだ伝統的、または社会的な学校や職場などのグループの特徴をつかむためにはやはり、グループは不変のものである必要があります。よって年度の初めにグループがこの方法で形成されるという確認をする際には、非常に注意深く話を聴いてもらう必要があり、年間を通してこの協力学習の動的中心がグループである、というアイデアを維持するためには「強化活動(アクティビティ)」を取り入れなければならないこともあるかもしれません。

It takes a while for a group to form, but often the process is actually visible. When first put in groups, students may sit a little apart. After a very short while though, those sitting a bit apart will pick up their bags and form a more closely knit group. As for the composition of the group, I find that the greater the variety of people in the group the more the group will develop a sense of cohesion, given the greater possibility of stimulating interaction. Mixed abilities within each group are an important element for dynamic interaction. The stronger students can lead and the weaker students learn at the same time. Considerable peer teaching can take place within the group where there is a ‘resident expert’ to refer to whenever in need.
グループを作るのには多少の時間がかかりますが、そのプロセスは明白です。グループになりたての頃はお互いが少し距離を追いて座ります。しかしすぐにみんな近付いていき、結束したグループと成るのです。グループ構成に関して、私が気づいたことは、多様なメンバーの居るグループほど、相互交流を刺激する可能性を多く備えているため、団結力の強いものとなるということです。ダイナミックな相互交流行うには、グループ内の多様性や、能力の交配は重要な要素となります。勢いのある学生がグループをリードする一方で、おとなしい学生たちも同時に学んでいるのです。需要のあるときにグループ内に「常駐の専門家」がいれば、ピア・ティーチングの機会も増えるでしょう。

The male/female mix, ideally a 50/50 mix if the pattern of class enrolment allows, will provide a stimulus to group interaction which can be channelled into productive language learning. The juxtaposition of male and female students also seems to allow an exchange of mockery which stimulates the group as a whole. Sometimes one will judge or make comments on the English production of another in a way that will be helpful. A girl will often speak in English while chiding a boy, and he will accept it because it is a girl who is saying it. Often such mixing leads to a lot of good fun — and lots of English, perhaps also because all of this happens in another language, where there is considerably less inhibition in experimenting with novel forms of communication.
グループ内の男女比に関しては、クラスの内訳上可能であれば5:5となるのが理想です。それが、グループ内交流への刺激となり、生産的な語学学習へと繋がります。男子と女子を並列にすることで、茶化し合いや冷やかし合いも生まれ、グループ全体としての刺激にもなるでしょう。時々効果的な方法で誰かが、他のメンバーの英語に対する評価やコメントをすることもあるでしょうが、男子もそれが女子から言われたものであれば、おとなしく受け入れるというものです。このように、男女を混合させることは多くの楽しみへと繋がりますし、よりたくさんの英語へとも繋がります。なぜならこれらはすべて、コミュニケーションの新しい形を試す上で、制限の少ない他言語において行われるものだからであろうと思われます。

Focus on materials
教材への注目

While the Plain PGT method started in the EFL classroom, it can be used in a much wider range of classes. It has been used in classes which cover most of the faculties represented in major universities, either in content or subject classes whose principle aim is to develop second language competence or faculty specific classes given in the foreign language. It can also be used in first language content classes, e.g. classes in Japanese to Japanese students, or in English to English speaking students. I have also found that this method provides a successful means of promoting creative discussion in a university teacher development setting, where the participants are department teaching colleagues, and could be used across a range of professional development activities or peer discussion processes.
EFLの授業内でプレインPGTが取り入れられている一方、プレインPGTを活用できる授業は他にも多岐にわたります。例えばこれまでは、大きな大学を代表する教員主体型の授業や、第二言語能力の向上を目的とした、内容的または主題的な授業、外国語で行われる各教員特有の授業内などで活用されてきています。また、日本語を話す学生に対しては日本語で、英語を話す学生には英語で行う授業のように、第一言語による授業でも活用することが可能です。さらに私が発見したのは、このシステムは学校で教えている同僚の教員同士が参加する教員能力開発におけるクリエイティブ・ディスカッションの促進に有効な手段ともなり、専門的能力開発活動やピア・ディスカッション・プロセスなど広範囲にわたって活用することができます。

An English teacher is often required to teach content material which is outside his area of primary competence. In trying to use faculty?]specific material therefore, I often find myself confronted with material that is appropriate for the students, but quite frankly outside my area of competence in terms of subject matter. I may be dealing with a text on the dynamics of ecological systems, the laws of stress related to bridge building, or approaches to medical practice (1). I may be asked to give classes on International Studies or multi-disciplinary studies (2). I may be able to say quite a lot, but often the students are able to say even more than I can and I may wish to hand over a large part of the class to them. And where the teacher decides to venture out into the realm of ESP (English for Specific Purposes), using this method may be one means by which such specialist texts become accessible (3). It is not so important that the teacher be a specialist in all the areas he is teaching, but rather that he have at his disposition a range of teaching techniques that allow him to offer a class where his students can be helped to transfer their existing knowledge into English.
英語教員は、しばしば本来の能力とは範囲の異なるものであっても、充実した教材を用いて授業を行わなければならない場合もあります。自分なりの教材を使用した授業をしようとする結果、学生に合う教材がテーマという観点からみると実際には自分の専門範囲外であるという経験が私にもよくあります。教材が、生態系やストレスと関係する架橋工事の法則であったり、医療業務へのアプローチの仕方であったりするかもしれないということです。国際関係学や学際的研究に関する授業を行わなければならないかもしれません。私を含めて教員それぞれが教えられることは非常に多いかもしれませんが、それ以上に学生たちから発せられるものの方がはるかに多いでしょう。ですから私は授業の大部分を学生に預けたいと願っています。そうすることで各教員がESP (特定の目的のための英語)の分野へ進出していく際に、この方法が前述のような専門家によって綴られた難解なテキストを利用しやすいものへと変えてくれる一つの手段となり得るのです。これは教員が彼らの専門分野の内容すべてのスペシャリストになることが重要ということではなく、むしろ教員が自由に使える教育スキルの範囲を持つことが大事であり、それによってクラス内で学生たちの有する知識を英語へ変換する作業の手助けをしてあげられる環境を提供できることが大切なのです。

Many teachers may also use this method for teaching areas which are precisely within their area of specialisation, e.g. literary or culture-based texts. A text in itself is in no way necessary, the teacher may prefer to lecture and give his students outline notes or a copy of the PowerPoint cards he uses in his presentation. While I have not as yet experimented in this direction, I believe that some EFL course books or language learning material could also be adapted for use with this method.
教員の多くは個々の専門分野内にきっちりおさまる範囲でこの方法を取り入れようとするでしょう。(例えば、文学や文化ベースのテキストなど)しかしテキスト自体は全く重要ではありません。教員はここで、講義をしたりアウトラインを記したノートやプレゼンに使用するパワーポイントのスライドをコピーして配布したりと考えるでしょう。まだこの方面においての実験を行ったわけではありませんが、EFLコースのテキストや言語学習の教材の中にはこのやり方に適合するものもあると考えています。

If a teacher using this method chooses to read, explain or comment on a particular text he has chosen for a class, he will in any case have his own preferred methods of presentation, and these can easily be adapted. Such a text may be within the reach of the students, relatively unaided by the teacher. Many simplified ‘original’ texts by Japanese publishers will be appropriate. Texts for pre-adult native speakers, especially suitably illustrated books, may also stimulate the students to self-directed reading and discussion. Depending on the preferences of the lecturer, there are many faculty-specific texts, e.g. with one section per class and graphics as an aid to conversation, which can make an adaptable set text. I have experimented with a range of such text (4), generally based on a content approach to teaching, and often aimed at developing an awareness of global issues affecting our common future. It is up to each teacher though to provide what he considers to be the most useful for the development of his students. 教員がこの方法を用いる際、クラスのために準備してきた教材を読み上げ、説明しコメントするという手段をとった場合、いかなる状況でも自身の気に入ったプレゼンの仕方があるでしょうが、これらは容易に適応できるものと思われます。このようなテキストというのは比較的、教員の手を借りなくとも学生の手の届く範囲内にあると言えます。また、成人前のネイティブ・スピーカー向けのテキスト、中でも特に適度に挿絵の入ったものなどは学生にとって自主的なリーディングやディスカッションを行う刺激となるでしょうし、これらが適応可能な指定教材になるかもしれません。私は教育法への充実したアプローチに基づき、多岐にわたる前述のようなテキストを実践に活用してきました。その目的は主に我々の共通の未来に影響を与える国際問題に対する学生たちの関心を高めるというものでした。ただ、自分の学生が成長していくために何がベストかを考え、そして提供するのはすべて各教員次第ということです。

The material to be covered during a particular class is first divided up among the members of each group. To do this, I indicate line numbers or draw an outline of the page(s) on the board, numbering the sections 5 or 6 depending on the maximum number in the groups. (If there are less than the regular number of students present in a group on that day, I may also have to combine certain sections). Such division of material for a particular class should normally be done at the end of the previous class to allow for preparation at home. I generally indicate the division of sections again at the beginning of the following class and give the groups where someone is absent a moment to reallocate sections. However, if the traditional cries of “jang-ken-pon”, which normally accompany the process of choosing one’s section are heard from most groups, it is a sign that not many have done their preparation at home.
一つのクラスで使用する教材はまず各グループのメンバーごとに割り当てられます。私の場合、このときテキストの行数や題目を黒板に書き出し、グループメンバーの最大人数に合わせて5~6分割し、番号を振っていきます。(当日正規の人数より少ないグループがある場合は、セクションを合体させるようにしています。)このようなテキストの分割作業は通常、前の授業の最後に終わらせておくようにします。そうすることで学生は家で準備をしてくることができます。私の場合は、次の授業の頭でも少し分割作業の時間をとるようにし、欠席者のいるグループがあれば、セクションの振り分けをし直す時間を与えています。しかしここで、担当セクションを決める際に、伝統的な「じゃんけんぽん」の掛け声が多く聞こえてくるようであれば、準備をしてきていない学生が多いのではないか、と推測することができます。

Where I am lecturing to outline notes, the major points can be divided up, each student taking one section. In peer development seminars, each person can take one aspect of the area to be discussed.
要点の取り方を教える段階で、各学生がそれぞれの担当セクションを決められるように、大部分の分割が可能となります。ピア・ディベロップメント・セミナーにおいては、議題の様々な側面ごとに各自が担当するという方法が可能です。

Sometimes it is better, particularly in dealing with ideas, not to allocate separate segments to each person, but rather let each person cover the entire area. This generally presents no problem, as the creativity that this method generates will lead each person to deal with his area in a personal manner.
特にアイデアを出し合っているような状況では、各自が別々の部分を担当するよりも全員にテキスト全体をカバーさせる方が効果的な場合もあります。それでもこのシステムが作り出す創造性によって、学生一人一人が独自の方法で担当範囲に取り組めるようになるので、問題は全く起こりません。

____________ 1. While at the Foreign Language Center at the University of Tsukuba, I found myself giving English language classes in a range of faculties across the university. 1.筑波大学外国語センターに在籍していた頃、私は言語としての英語クラスを持ち、学内の様々な教員に教えていました。

2. In a foreign language university (Nagoya University of Foreign Studies in this case), students receive not only language classes, but also a wide range of content classes in the foreign language. 2.外国語大学(ここでは名古屋外国語大学の意)では、学生は言語としての外国語クラスだけではなく、多言語で中身のある授業を受けることができます。

3. I have found myself teaching specialist courses to specialists in that field, in areas as diverse as international finance, banking, aircraft maintenance, and office management (in Geneva and Turin). While I did not then have this particular method at my disposition, the requirement to teach ‘students’ who know much more than the teacher was a valuable lesson in the need to fully respect the intellectual capacity of one’s ‘students’ — of any age. 3.私はかつて、国際金融や銀行取引(バンキング)、航空機整備、事務所管理など多岐にわたる分野におけるその道の専門家たちに、専門コースとして教えていたこともありました。当時はこの方法をまだ実用化できる段階ではなかったため、このような「生徒」を教えるのに必要だったのは、年齢に関わらず生徒の知的能力に対し十分に敬意を持ったうえで、価値のある授業を行うということでした。

4. Many of the books published by Usborne (UK) for young (native speaker) readers (up to mid-teens) and in a wide variety of interest areas can make for very stimulating contact with the language. A number of books also have Internet links. (See www.usborne.com). 4.Usborne(英国)が、様々な分野において(十代半ばまでの)若者向けに書いた著書の多くを読むと、言語へのコンタクトを非常に刺激させるものばかりです。その多くはこちらのリンクから見ることができます。(www.usborne.com)

Introduction and presentation of material
導入と教材の紹介

Instead of taking valuable class time for marking attendance, I have found that some form of introductory ‘warm-up activity’ can be very useful while I mark attendances. By placing students in fixed groups, it is very easy to check which group does not have all members attending, and check who is missing.
クラスの出席を取る際、ただ一人ひとり名前を呼んでいくのに時間を費やしてしまうのではなく、出席をとる間に何か「ウォームアップ・アクティビティ」を学生にやらせると非常に効率も上がります。このとき、決められたグループごとに集まって座らせておくと、どのグループが全員そろっていないかというのも一目瞭然です。

I use a range of activities as an introduction to the class. You may simply ask students to say hello in English and talk about what they have done since the last class. It is also possible to ask students to do a short ‘learning report’ between classes, asking them to reflect on learning difficulties or ideas which help them to learn better. Each student can read their report to others in the group, and then discuss their ideas.
クラスの導入部として、私は様々なアクティビティを使用します。ただ学生と英語であいさつを交わし、前回の授業からどんなことをしたかと聞くというのも良いでしょう。また、授業内で学生に対し「学習レポート」をつけさせるのも良いでしょう。これは、学習上の問題点やアイデアを考えるもので、より効果的な学習へとつながります。各自がレポートをグループ内で読み、それについて話し合うというものです。

Another activity is one I call the Paper Ball Game (1). A ball is provided by crumpling up a sheet of paper or bringing (light) juggler’s balls to class. The teacher asks everyone to stand in a circle in their groups, and he then throws a ball to someone in each group as a signal to begin the activity. At the beginning of the course, the teacher carefully and graphically explains that the ball has the magic quality which allows the person holding it to speak only in English, and that in order to free himself of it, he must say something in English. Only when he has done this is he free to throw the ball to anyone in the group he chooses.
このほかにも私が「ペーパーボールゲーム」と呼んでいるものがあります。(1)ボールは紙を丸めたものでも、(軽い)お手玉を用意しても構いません。まずグループで輪を作って立ってもらい、各グループの誰かにボールを投げ渡します。これがゲーム開始の合図となります。ゲームを始める前に、入念に動きを交えて学生に伝えてほしいのは、「このボールには魔法の力が宿っていて、持っている人は英語しか話せなくなり、魔法を解くにはすぐに英語で発言しなければならない。そして自分の魔法が解けたら、グループ内の他の誰かにボールを投げることができる」ということです。

Depending on the variations introduced each lesson, the utterance required may be a word or a sentence, a question/answer or the continuation of something said by previous students. The student may have as much time as he likes to make a response, or the game may be speeded up so that each student must say something in a very short period of time. There is almost infinite variety in the type of language that can be elicited through this activity.
その授業のパターンに応じて英語での発言の内容規制を、単語または文章、質問や前の学生の発言と関連することなど、とルールに変化をつけても面白いでしょう。学生の発言には時間がかかっても構いませんが、全員が素早く反応しなければならなくなると、ゲーム自体のスピードも上がり、効果的でしょう。このゲームを通して引き出される言語の種類は無限大であると言えます。

In classes based more on discussion of ideas, where students further their research on a certain area between classes, each student in turn can present the results of their research or summarise the main ideas of a written report by talking to a prepared outline, followed by further discussion. With a little organisation, students can already be working by the time the teacher arrives in the classroom.
アイデアのディスカッションを重視する授業では、学生は授業間で担当セクションのリサーチを行います。そして全員でディスカッションを行う前に一人ひとりが順番に、準備してきたアウトラインをもとに調査結果やレポートの要約を発表します。このように小さな組織を作っておくと、学生は教員が来る前から活動を始めることが可能です。

The teacher then turns to the material being used in the particular class. It depends on the teacher, and on the materials, as to what way he chooses to make a presentation to the whole class. If there is a written text, a simple reading of the text may be a sufficient introduction, or I may comment, explain, or analyse the text and even provide a certain quantity of background information to assist appropriate understanding and appreciation by the students. With certain materials, I will lecture for up to one third, sometimes even a half, of the class period. Where the purpose of the class is ‘reading/translation’, the teacher can similarly present the language and background material before asking the students to work on the text as described below.
それから教員は、授業で使う教材に取り掛かります。教材をクラスに紹介するにあたって、どのような方法をとるのかというのは、その教員や教材によって異なります。書面のテキストであれば、シンプルに読み上げるだけで十分でしょうし、コメントや背景を説明すると、より正しい理解へとつながるでしょう。中には授業の狙いが「リーディング/トランスレーション」にある場合は、学生に作業させる前に、先ほどと同様、言語や背景を説明してやると良いでしょう。

The approach chosen will depend largely on the complexity of the materials for a given class, and the desire of the teacher to add his own knowledge. In peer development seminars, the subject for discussion may be known to all, or some presentation may have to be made at the beginning of the meeting.
これらのアプローチの仕方は、教材の複雑さや教員の、見識を伝えたいという願いによって大きく異なります。ピア・ディベロップメント・セミナーで議題となるものには、既知のものも多いかとは思いますが、中にはミーティングの初めに少し説明が必要なものも少なからずあるでしょう。

____________ 1. The first time I saw a paper ball being thrown around a classroom was in a course for teacher trainers given by Pilgrims Teacher Training Courses at the University of Canterbury with John Morgan. 1.私が初めて教室内でボールが飛び交っているのを見たのは、John Morgan氏によるピルグリム教員トレーニングコースでのことでした。

Cross-group pairs
クロスグループ・ペア

In the first class using this system, fixed Pair Groups should be indicated. It is often easiest to organise the seating pattern in such a way that pairs of groups will be sitting close to each other in the classroom. One possibility is for Pair Groups to be situated on either side of the central aisle made by joining desks together in groups down each side of the classroom.
このシステムを導入する一番初めの授業内で、固定のペア・グループを指定してください。ペア・グループ同士を室内で隣同士に配置すると便利です。ペア・グループの配置例としては、グループごとに机を並べて、教室の真ん中に通路を作り、それを挟むようにしてペア・グループが座るというものがあります。

I then ask each student to find the partner in the pair group who is working on the same portion of the materials as he is. Each ‘cross?]group pair’ will move together easier if for the first few classes all students are asked to stand, and then to find their partner. Some reluctance to moving may be noted in initial classes unless the following stratagem is used. A set of instructions may be: Choose text number 1/2/3 (see earlier section on “Dividing up the text”) etc.; those doing number 1 raise your hand and see who your partner will be .. 2, 3 etc; all stand; join with your partner in the other group; change seats! This should be done very methodically for the first two or three times, because it is the basis for the smooth operation of the entire class for each lesson during the year.
それから学生に、ペア・グループの中で自分と同じセクションを担当している人を見つけ、パートナーになるように指示します。はじめのうちはクラス全員が立ち上がり、パートナーを探すよう伝えることで、各「クロスグループ・ペア」も見つけやすくなります。しばらくは移動を面倒がる姿も見られるかもしれませんが、それを避けるために以下の方法を取り入れると良いでしょう。一連の流れとしては:テキスト番号1,2,3などを選び(前述の「テキストの分割」参照)、1の人は挙手をして、ペア・グループからパートナーを見つけます。2,3の学生も同様です。そしてパートナーを見つけたら席を交代するなどして一緒に座ります。初回から2,3回目の授業ではこれを入念に行ってください。これが各クラスの年間を通してのスムーズな動きの基本となります。

Each student will sit with the student in his ‘pair group’ who is doing the same section of the material as he is. Detailed indications will need to be given as to what is to be done during this phase. Basically, they are to prepare to ‘present’ their section to the others in their permanent group. If the class is based on a written text, his preparation may include: reading the text aloud, helping each other with vocabulary, explaining, translating or adding the student’s own personal knowledge of the subject.
各学生はペア・グループ内で自分と同じセクションを担当する学生と一緒に座ります。このときここで何をするかという詳しい説明が必要となります。基本的に彼らの目的は自身の担当するセクションを自分のグループメンバーに発表する準備をするということです。書面でのテキストを取り上げた授業であれば、準備としては声に出して読み上げたり、ボキャブラリーや説明、訳、テーマに関する個人的な意見などをお互いに協力して与え合ったりできます。

When dealing with ideas rather than text, the students will first help each other to understand the ideas presented by the lecturer, then relate this to what they already know, as well as determine where they stand in relation to these ideas – what they think. It will often be found that students invent more ways of dealing with this phase of preparation than methods suggested by the teacher.
テキストではなくアイデアが教材となっている場合、学生は教員が紹介したアイデアの理解を深めるよう協力し、それから自らの知識と関連付けるだけでなく、そのアイデアに対する自身の立ち位置、いわば自身の見解を定めます。しかし、準備の方法は教員が勧めるよりも学生たち自身で考えだしてしまうものです。

A conclusion to this activity might be preparing a one-sentence summary, deciding on the main points, taking notes on the discussion, etc.
このアクティビティの結論は、要点を押さえるなり、ディスカッションのノートを取るなりして一文にまとめさせてください。

This regular contact with a member of a ‘paired group’ leads to more dynamic relations in the class and gives the student a greater sense of variety. At the same time, it establishes a regular rhythm of activities, with actual physical movement during the class. This breaks up the class session and gives a certain variety which is experienced by the student as stimulating. Regularly pairing off with a member of the Pair Group enhances communication and adds a dynamic interplay of personalities which is not possible only with fixed or ad hoc grouping. Some students find the fixed group a little limiting, and the random selection of cross-group partners (by means of the choice of section of material made in one's own group) extends the ‘family’ to relations with different people in the neighbouring ‘family’.
このように「ペア・グループ」のメンバーと定期的に協力し合うことは、クラス内のダイナミックな相互関係につながるとともに、学生間に多様性をもたらします。それと同時に、実際にクラス内で体を動かすことでアクティビティのリズムも生まれます。この方法は授業の流れを分割し、学生らにとっても刺激となるような多様性を生み出すのです。定期的に「ペア・グループ」のメンバーとパートナーとなるという動きは、コミュニケーション能力を向上させ、さらには固定や即興のグループではできないような個性や人物像の大規模な相互作用を可能なものにします。固定グループだけでは窮屈だと感じる学生もいる中で、このシステムでは、(グループ内で分割された教材の担当セクションを利用して)半無作為にクロスグループ・パートナーを決定するため、「家族」内であった交流を近隣の「家族」との交流へと拡大することができます。

This interaction is all co-operative, not competitive, because while competition can be used to quickly create some form of group adhesion, it is not a good way of maintaining the group. Competition creates the idea that knowledge is something to be obtained at the expense of someone else. By basing activities on co?]operation, students help each other to learn, and this important lesson will be of use to them in their professional relations in the future.
この相互交流は決して競争的なものではなく、あくまで協力的なものであります。なぜなら競争というのはグループの結束を短期間で強めることができる一方で、グループを維持するには良い方法ではないからです。競争は、他人を犠牲にして知識を得るという概念を生み出してしまうのです。そこで協力の下でアクティビティを行うことで学生らはお互い助け合いながら学び、そこから得られた教訓は、将来的な職業上の付き合いなどに大いに活かすことができるでしょう。

Small cross-groups
小クロス・グループ

An alternative to cross-group pairs, especially useful when the class is based on discussion of ideas rather than working on a specific text (e.g. lecturing to outline notes in content classes or peer development seminars) is to have one member of each group join together to discuss their particular section of the notes. Instead of sitting with only one person from your own ‘pair group’, each person doing a particular section will sit together with all others doing the same section. If there are 4 groups, each ‘small cross-group’ will have 4 members.
例えば内容の充実した授業内で要点のメモを取るような講義や、ピア・ディベロップメント・セミナーなど、特定のテキストを使用したものよりも、ディスカッションに重点を置いたクラスにおいて特に効果的なクロスグループ・ペアの代替物としては、各グループから一人ずつが集まり、特定のセクションについて話し合うという方法です。「ペア・グループ」からくる一人の学生と組む代わりに、自分と同じセクションを担当する学生を各グループから集めて一緒に座るということです。ですからクラスが4グループからなる場合は、各小クロス・グループの人数は4人となります。

If classes have more than 4 groups, then the class could be divided into ‘groups of groups’, e.g. 6 groups could give ‘small cross-groups’ of 3. I have taught classes of up to 70 students, divided into 12 groups. Here there could be 3 large groupings each of 4 groups. Even larger classes should be equally manageable from the point of view of teacher presentation while still providing intense student involvement in discussion — if the wall dividing the next-door classroom is soundproof. Of course ongoing evaluation and ‘getting to know the students’ is much more difficult. Overall class dynamics obviously are better where class numbers are limited.
もしクラスに4グループ以上ある場合は「グループ内グループ」を作ると良いでしょう。例えば6グループある場合、各3人の「小クロス・グループ」を作るということです。私の経験上、最高70人のクラスを教えたことがあります。このときは12グループに分けました。その中でさらに4グループからなるグループを3つ作ったのです。学生がディスカッションに集中できる環境さえ提供できれば、さらに大きなクラスであろうと同等に扱えるはずです---教室の壁が防音であればの話ですが。もちろん授業中の評価や「学生のことをよく知る」ということは、より困難にはなるでしょう。ですからやはり人数制限を設けた方が、全体的なクラス活動も明らかにやりやすくなるでしょう。

For teacher development seminars, I have found ‘small cross-groups’ are more effective than ‘cross-group pairs’. For example with 16-24 colleagues (in 4 groups) there would be 4, 5 or 6 per group, and 4 in each of the 4-6 cross-groups. The fact that each ‘home’ group sends members to each of the cross-groups, who then report the views back to the main group, means that each group will receive an outline of discussions that involved all those participating. Through this very simple format, each person in a reasonably large group can hear the personal views of every other person in e.g. the department. In a ‘meeting’ format, everyone hears what speakers have to say, but only one person can speak at a time. As in the classroom, this is a very inefficient use of time. In the Plain Pair Group system, the amount of talk, and therefore of creative contribution, is increased enormously.
教員能力開発セミナーに関しては、「小クロス・グループ」よりも「クロスグループ・ペア」の方が効果的だということが明らかになっています。仮に16~24人の教員がいる場合(4グループ)、1グループあたり4,5~6人となり、4~6のグループに各4人所属するという形になります。これは「ホーム・グループ」(最初のグループ)から一人ひとりが各クロス・グループへ参加し、そこで得た意見、見解のレポートを作成し、ホーム・グループへ戻るという動きになり、全グループが参加者全員のディスカッションのアウトラインを得ることができるというものです。この非常にシンプルな形式を使用することで、ある程度大きなグループに所属する教員一人ひとりが、例えば学部の教員全員の個人的見解に触れることができるということです。通常の「ミーティング」形式では、スピーカーの意見は全員が聞くことができますが、二人以上が同時に話すことはできません。ですから教室内ではこの方法は大変効率が悪いと言えます。これに対しプレイン・ペア・グループ・システムでは、話す量ゆえの創造性に富んだ貢献の量が飛躍的に向上するのです。

As each small cross-group can be covering a different segment of the agenda to be covered, yet each person hears the results of all discussions, a large amount of material can be covered in depth and in a time-efficient manner. The friendly, congenial atmosphere of such small group discussions makes it more acceptable to air one’s views even in the presence of senior colleagues, which makes for a very different dynamic to the decision-making of the department meeting.
各小グループがそれぞれ異なるセクションをカバーしながら一人ひとりが全てのディスカッションで得られた結論を聞くことができるため、議題の大部分を深く、かつ時間効率よく学ぶことが可能となります。小グループディスカッションにおける親しみやすく心地良い雰囲気の中であれば、先輩のいる席でも、個人の見解を発信しやすくなるでしょう。そしてそれが学部ミーティングにおけるまた新たな意思決定の原動力となるのです。

If this process is repeated several times, with composition of small cross-groups changing each time (‘home’ groups of course remain constant), a dynamic of frank and open discussion can be introduced into a group of people working together which can allow for considerable exchange of ideas and creative interaction among all members. Remember that the role of the facilitator will be to assure that each main group should be formed in the first place to provide maximum variety according to all factors: age, rank, male/female, native-speaker/Japanese speaker, traditional teacher/‘experimental’ teacher etc.
小クロス・グループの構成を変えながら(もちろん「ホーム・グループ」はそのままで)、このプロセスを数回繰り返していけば、いつも一緒に働く仲間のグループ内にもフランクでオープンなディスカッションが取り入れられるようになるでしょう。そしてさらに全てのメンバー間においても多くの意見交換や創造性に富んだ相互交流が行われるようになります。ここでもう一度ファシリテーターの役割を思い出していただきたいのですが、彼らの役割は、できる限り多種多様なメンバーからなるグループを構成することが第一です。例えば年齢や階級、性別、母語、伝統的または実践的な教員などすべての要因がばらばらになるようにグループを作成することが大切なのです。

Student presentation
学生によるプレゼンテーション

The cross-group pairs may take 15 to 30 minutes in a 75 or 90-minute class. When it is deemed appropriate to terminate this phase, the students are told to return to their groups and to present their section of the material. Again, indications as to what can be done during this phase should be given on the board. Some possibilities would include (ranging from minimal fluency to reasonable fluency or native speaker classes): reading the text aloud, helping the other group members towards an understanding of the text, presenting a summary of the main ideas, presenting one's own ideas about the text, and adding general information concerning the subject matter being covered.
クロスグループ・ペアは大体75~90分の授業内で15~30分間行います。適当な時間が経過したら自分のグループへ戻り、教材の担当セクションのプレゼンを行うよう学生に指示します。ここでは何をするかということをしっかりと黒板に書き出しておきましょう。可能性としては、(あまり流暢でない学生から、ある程度流暢な子、ネイティブ並までと幅はありますが)テキストの朗読をする、テキスト理解を深めるためにメンバーの手助けをする、要点(メインアイデア)のまとめを発表する、テキストへの個人の見解を示す、議題となっている題材への追加的な情報を提供する、などがあります。

Some students use translation as one means of presentation, though this technique tends to limit useful exchange of information and practice of the target language. Translation could perhaps be more useful in the period of preparation in pairs, especially if limited to those parts of the text which are more difficult to understand. If the class is actually a translation class, then obviously this approach to understanding is highly appropriate. In general, however, this is the one part of the class where students can easily be led to make their entire presentation in English only. The teacher will often be pleasantly surprised that this is possible, and actually happens! If the cross?]group preparation is set up as ‘preparing to present your text in English’, most students accept the challenge.
学生の中には、訳すという方法をプレゼンテーションの仕方の一つとして使用している人もいます。しかしこの方法は有益な情報の交換や、ターゲットランゲージ(訳後の言語)の練習を制限してしまいがちです。訳すという行為は、特に理解するのが困難なテキストであった場合に限っては、ペアでの準備段階においては効果的な手段であると考えます。もちろん翻訳クラスにおいてはこの方法が理解を深めるのに適当であることは明らかです。しかしこれは学生が英語だけでプレゼンテーションを容易に行えるようにするための授業の一部であるということを忘れないでください。これは実際に可能ですし、実際に起こっている事実なので、教員にとってはうれしい驚きであります。もし、クロス・グループでの準備を「自身の発表を英語で行うための準備」だと位置づけられれば、大半の学生はこの課題を受け入れてくれるでしょう。

If the material is at an appropriate level for the class, or has been adequately presented by the teacher beforehand, the presentation of one’s section will normally be a period of quiet and concentrated interaction within the group and will often need a good 30 minutes to complete adequately. This presentation of material to the other group members leads each student to communicate freely and develop a sense of belonging with other members of his group.
教材がクラスのレベルにあっていたり、事前に教員より十分な説明がなされていれば、各学生の担当セクションのプレゼンの時間は、静かで集中したグループ内交流の場となるでしょう。十分に発表を行うには、一人当たり30分ほどかかるでしょう。このようにグループの他のメンバーに対してプレゼンを行うことで、学生一人ひとりがそれぞれ自由にコミュニケーションをとることができるようになり、グループメンバーの一員であるという感覚を養うことができます。

Where a fairly free exchange of ideas is possible (and students are often far more capable than teachers give them credit for) the teacher will frequently find an animated discussion taking place which is difficult to stop. Even (language department) teaching colleagues, who may feel uncomfortable about using English in a ‘public’ meeting, will not hesitate to present ideas in English in the ‘privacy’ of a small group discussion. Again the same dynamic applies to the classroom. The student who will be loath to engage in a public interaction with the teacher will only too willingly launch into a complex discussion in the privacy of a group of fellow students he has come to know well.
非常に自由な意見交換の行われる場(や、学生の能力が教員の予想を上回る状況)においては、止めるのも難しいほど活発なディスカッションが行われます。(外国語学部の)教員の中でさえ「公」の会議で英語を話すことを心地良く思わない方もいますが、小グループでのディスカッションであれば、英語で意見を伝えることに抵抗はなくなるでしょう。もう一度言っておきますが、同じ方法を教室内で使用することができるのです。公に教員と会話をすることを苦手とする学生たちでさえも、仲良くなってきた仲間同士で行うのであれば複雑なディスカッションでさえ率先して行えるようになるでしょう。

Group or individual report
グループまたは個人報告書(レポート)

As presentations start waning, the students can be asked to produce some form of written synthesis of their activity in order to demonstrate their understanding and appreciation of the class material. This can include joining the one-sentence summaries produced by each member during the preparation phase and then adding a final one-sentence summary of the whole text; or it may lead to making a poster, preparing a written summary, or noting questions to ask the teacher.
プレゼンテーションが終わりに近づくにつれて、クラスの教材の理解度を示すため、学生に活動まとめレポートを書いてもらいます。このレポートの作成方法は、準備段階で各学生から聞いたアイデアの要点(一文ずつ程度)にテキスト全体の最終的なまとめを一文以内にまとめたり、ポスターを作ってみたり、書面での要約を書いたり、教員への質問を書いたりすると良いでしょう。

If the work being done is more project-based, or implies doing something other than simply working on a text, a ‘secretary’ may write an outline of what is being discussed by others in the group. Many variations are possible, and they will depend on the material, the teacher, and the reaction of the class at the time. 作業が計画に基づくものであったり、単にテキスト使用にとどまらないものである場合は、「書記」を作り、グループ内ディスカッションの概要を書き留めてもらうと効率的でしょう。その時の教材や教員、クラスの反応によって様々なアプローチの仕方が考えられます。

Especially with classes dealing with ideas, where there is some scope for personalising one’s understanding of the content matter, it can be useful to extend the effective learning period of the class through the preparation of a class report. This enables the student to do further research on the area in the library or through the Internet, thus organising his ideas and establishing a personal position in relation to the issues being discussed. He can study the subject in more depth and develop a real sense of individual contribution, rather than simply absorbing what the teacher has said.
教材の内容の理解をより自分のものにする余地があるような、特にアイデアをテーマとする授業においては、授業レポートの作成を通して効果的な学習時間をクラス内で拡大することも便利です。こうすることで学生は図書館やインターネットを利用して更なるリサーチをするようになり、議題に対する個人的見解や、自分の立場を構築することも可能です。学生は教員の言ったことをただ吸収するよりも、自ら課題を深く学ぶことで個人的な貢献をしているという感覚を得られるようになります。

Techniques used by the students in preparing the presentation in pairs or small groups and presenting the text in their groups, as well as studying at home, can be suggested by the students themselves. The class can be asked to note over several classes all the methods they use. Each group then puts together the ideas from each member of the group and then a group report can be given to the teacher who collates this information and hands it back to the class as a guide for future use.
自宅学習に加えて、ペアや小グループ内で準備および発表をする際に使用するテクニックは、学生同士で提案し合い、会得することができます。クラスの学生に、複数の授業で用いられるすべてのテクニックや手法をメモするように伝え、一人ひとりが持ち寄ったものをグループレポートにまとめて提出させます。全グループレポートを教員がまとめて、今後の参考となるようにクラスに配布するという方法を取ることも可能です。

As a final step in each lesson, the text or lecture notes for the following class will be handed out and divided into sections enabling each student to prepare the material at home.
各授業の最後のステップは、次回の授業で使用するテキストまたは講義の内容をセクションごとに分割し、学生一人ひとりが家で準備をしてこられるように担当を割り当てます。

At the following lesson, after the introductory activity, students can pass their reports around the group, read, perhaps write a comment on each report, and then discuss the topic in more depth. Another very successful idea is to ask that reports be written from initial outline notes, and then, instead of reading each other’s reports, each person presents an oral summary of their report based on their outline notes. Ideally, reports could be posted to an intranet bulletin board and read before the class. 次回の授業では、最初のアクティビティが終わったら学生は各自のレポートをグループ内で回し、コメントをそれぞれ書くなどしてからディスカッションへと移行していくという形になります。ほかにも非常に効率のいい方法として、学生それぞれに最初のアウトラインノートからレポートを作成させ、回し読みする代わりにレポートの要点を口答で発表させる方法もあります。理想的な形としては、事前にレポートをネット掲示板に載せ、あらかじめ全員が自由に目を通しておけるようになると良いでしょう。

Recognition and remuneration

 

© William Plain  1990-2018 (print) 2005 - 2018 (website)